A Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI) publicou, recentemente, dois relatórios no contexto da pandemia na Ibero América: um, para a análise dos seus efeitos na educação; outro, sobre o retorno à escola presencial. Nas palavras de Mario Jabonero, “a educação deve ser uma prioridade absoluta em todas as nossas agendas políticas”, de modo a evitar que a geração covid-19 seja uma geração perdida, num tempo em que crianças e jovens não tiveram atividades escolares em muitos dos países.

Se nos países ibéricos o regresso à escola quase presencial se verificou em setembro de 2020, com uma interrupção de quase dois meses no início de 2021, mantendo-se, porém, muitos casos de ensino não presencial, a escola somente funcionou, na quase totalidade dos restantes países da Ibero América, através de formas mistas de ensino à distância. Até junho de 2021, 33% dos países da Iberoamérica não tiveram ensino presencial e, em muitos deles, este apenas se verificou por intermédio de iniciativas voluntárias.

Não conhecemos, é certo, uma crise tão grave no passado da Ibero América, se bem que nunca estivéssemos tão preparados para reagir, de modo imediato, através das tecnologias digitais. Quão mais graves seriam os efeitos se a pandemia não tivesse ocorrido em paralelo com a quarta revolução industrial, se seguirmos Klaus Schwab!

É indubitável que a pandemia afeta ainda as escolas no seu funcionamento, apesar do empenho e da dedicação de professores e alunos, bem como do envolvimento das famílias, e que milhares e milhares de alunos foram confrontados com a falta de recursos pedagógicos, incluindo a conetividade, com incidência direta na perda de aprendizagens.

Neste caso, verifica-se que os mais afetados foram os alunos de anos e ciclos de escolaridade mais iniciais, com relevo até ao 9.º ano, pois os do ensino secundário mostraram mais autonomia no estudo e menos dependência da intervenção das famílias. Mesmo assim, e faltando ainda estudos com amostras significativas e generalizadas a todas as áreas curriculares, os resultados conhecidos apontam para um desfasamento significativo em língua materna e matemática e para uma alta correlação entre resultados e nível socioeconómico desfavorecido.

Em Portugal, no Estudo Diagnóstico das Aprendizagens: o papel do contexto no desempenho dos alunos (3.º, 6.º e 9.º anos), cujos dados foram apresentados em setembro de 2021, é dito que “as condições socioeconómicas dos alunos têm um impacto significativo no seu desempenho e nas suas aprendizagens”, bem como “na aprendizagem de competências mais complexas”. Num outro estudo divulgado no mesmo período — Estudo de Aferição Amostral do Ensino Básico (2.º, 5.º e 8.º anos) — reconhece-se que existe “um desempenho inferior dos alunos em comparação com os resultados obtidos nas provas de aferição de 2019. Esta constatação poderá ser indício da maior dificuldade sentida pelos alunos em desenvolver as suas aprendizagens durante os dois últimos anos escolares, nos quais se viveram nas escolas períodos alargados de suspensão das atividades letivas presenciais e, consequentemente, de ensino a distância.”

Do mesmo modo, e ainda no referido estudo amostral com alunos do 2.º, 5.º e 8.º anos, os resultados em função dos níveis de complexidade cognitiva “continuam a mostrar, em cada área, um desempenho mais modesto nos níveis de complexidade cognitiva mais elevados (médio e superior), ou seja, naqueles que pressupõem maior complexidade, como a interpretação e aplicação de informação ou o raciocínio e a criatividade”.

No mesmo sentido, o desfasamento temporal da aprendizagem — um conceito que a OCDE utiliza para designar as aprendizagens que ficam aquém do que se espera que os alunos saibam e façam num contexto de vivência global — é algo que só se pode conhecer, de forma mais completa, através de provas de aferição, com um valor de diagnóstico, e de testes estandardizados.

É previsível que haja um conhecimento mais fundamentado sobre o estado real das aprendizagens dos alunos, a nível mundial, aquando da publicação dos resultados PISA 2021, com base nos dados recolhidos um ano após o início da pandemia. Como já foi evidenciado antes da pandemia, uma redução de 10% na duração da formação em sala de aula diminui o desempenho académico em 1,5%.

Por outro lado, como têm demonstrado muitas experiências inovadoras realizadas na região da Ibero América, as tecnologias digitais começaram a fazer parte do quotidiano das escolas, com uma mudança acelerada para novas formas de aprender e ensinar e com mais presença das famílias no estudo dos seus educandos, tendo o bem-estar dos alunos e das famílias suplantado, em parte, o interesse pelos resultados académicos.

Sob o ponto de vista do que há ainda por fazer, as recomendações da OEI incidem na realização de estudos sobre as aprendizagens perdidas, o que aumenta muito o conhecimento sobre o seu desfasamento temporal, sobretudo em alunos dos anos iniciais de escolarização, tal como na elaboração e na implementação de planos de recuperação centrados quer nas tecnologias digitais, quer em programas de tutorias, englobando a participação de professores e alunos.

Este entendimento da OEI, baseado em estudos e análises muito diversos, sustenta a esperança no retorno ao ensino presencial em condições diferentes e na existência de uma agenda política direcionada para medidas que possam garantir que não haja uma geração perdida em termos de aprendizagens essenciais. As recomendações residem exatamente nessa possibilidade de recuperação ao nível de cada sistema educativo, porque a excecionalidade trazida pela pandemia é, decerto, uma oportunidade de mudança. A escola presencial torna-se imperativa, já que, como é referido no Estudo de Aferição Amostral do Ensino Básico, “a interação direta e sistemática com o professor é um fator fundamental para o processo de aprendizagem”.

O autor escreve segundo o novo Acordo Ortográfico