Opinião

A educação como laboratório da utopia

Um espantoso quadro parietal de Fredrich Eduard Blitz (1842-1922), datado de 1904, sugere um mundo novo, como o seu título deixa antever: O estado do futuro. A organização do estado no ano 2000 [1]. Resumidamente a gravura divide-se em duas partes: a da esquerda é uma implacável crítica da sociedade em 1900 (estando presente de forma insofismável a denúncia da anomia, mesmo que matizada por uma perspetiva higienista); a da direita é uma alegação sobre a luminosidade de um futuro onde germina a trilogia “Liberdade, Igualdade, Fraternidade”.

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O ideário deste médico naturopata catapulta-o para reformas sociais e, sem qualquer pretensão doutrinária – mas com um traço realista –, incorpora a luta protagonizada por inúmeros intelectuais em prol de sociedades onde a justiça e a solidariedade fossem indelevelmente uma realidade. Seguramente na mente deste militante estava presente que, como condição essencial do progresso, seria inevitável que a educação fosse um bem comum (não sujeita a espúrios e retóricos jogos intelectuais), capaz de ser inovadora – justamente no sentido de romper com identidades alicerçadas em tradições normativas de exclusão e de expurgação da dimensão existencial –, porque erigia um programa de modernidade disseminador de horizontes onde comunidade e liberdade se experimentavam como modalidades de cercear qualquer assomo de paratopia.

A crença numa ordem social digna alimentava, consequentemente, as conceções de melhorar a ciência, a inovação e a educação sem perder a ideia de criar mulheres e homens íntegros – com cultura e valores éticos e morais – capazes de partilhar o ímpeto reformador que não procrastinava o porvir. Esta esperança incitava também a uma espécie de revolução das consciências, como sinónimo de um povo com futuro e símbolo de lutas contra toda e qualquer iniquidade e exploração – fossem elas declinadas como analfabetismo, condições e precariedade no trabalho, sufrágio universal ou igualdade de direitos –, denunciando-se, em suma, a extensão da lógica censitária e a sua aversão à democracia. O ethos modernizador destes pioneiros (pedagogos, intelectuais, políticos) passa pelas esclarecidas soluções que apresentaram para deslindar a equação: “Escola e despesa”. O itinerário deste combate (que mobilizou muitíssimos homens e mulheres anónimos e sem voz) passa por inumeráveis adversidades, mas retenha-se o seu enorme êxito: uma escola pública universal e laica. Historicamente é um processo complexo e repleto de equívocos (de que são exemplo as variações semânticas que estão subjacentes às escolhas do léxico educativo), mas com um legado (ou herança?) em que o pragmatismo, a prudência e o humanismo se tecem entre a “crítica do que é” e a “descrição do que deve ser” (recuperando a sugestiva definição de utopia proposta por Max Horkheimer), que gradualmente tende a desvanecer-se face aos pesadelos contemporâneos em que os fenómenos de segregação escolar se exponenciam e as situações de precariedade condenam a mobilidade social, configurando sociedades cada vez mais cínicas (logo desiguais) e reféns de um economismo soez que favorece o “capital intangível”. 

A análise histórica não autoriza prognósticos, mas permite a comparação de situação hodiernas com aquelas de outrora, ou seja a compreensão do presente implica entender a historicidade das realidades sociais observadas, dos percursos e memórias individuais e coletivas que foram silenciados, reabilitando-se assim uma história bem mais labiríntica e socialmente diferenciada do que aquela que o imperativo da atualidade veicula. Provavelmente o tempo longo deve-se cruzar com o tempo curto (contextualizado e objetivado) de modo a que possamos entender a dialética entre as socializações primárias e as socializações geradas pelos acontecimentos – entendidos como a confluência de trajetórias individuais e os momentos em que se “suspende o tempo e as relações sociais comuns” (retomando a orientação de Pierre Bourdieu para se pensarem as crises, particularmente o caso francês do Maio de 1968, mas que pode ser transposto para o período de Abril de 1974, em Portugal) –, o que outorga, então, refletir sobre as dinâmicas geradas, que traduzem ruturas ou inflexões biográficas que a escolarização foi originando em muitíssimas gerações (convirá ser sublinhado que não existem gerações espontâneas) tornado visível a persistência tanto das formas de dominação social como da violência física e simbólica (nas suas múltiplas declinações), mas ainda das tensões permanentes do eu (e das ambíguas relações com o mundo social). É uma história partilhada – em que o direito à insubmissão caminha com a mais anódina integração – que proporciona estabelecer um contínuo de práticas, de discursos e de representações que formam os arquivos (materiais e imateriais) da apropriação da escola, numa dialética entre tempo, espaço, instituições e atores. Não podemos olvidar que o otimismo que pautou a disseminação da educação (naturalmente também a escolar) como o brotar de mentes críticas, coexistiu com a conformação de dispositivos densos que reproduzem a exclusão (pense-se no crónico debate francês sobre os métodos de leitura conexo com a problemática da compreensão dos textos) ou a sonegação dos direitos (recentemente a realizadora Petra Volpe em A ordem divina (2017) desvenda a luta encetada, em 1971, pelas mulheres suíças pela igualdade de direitos, incluindo-se o do sufrágio).

Para finalizar (e resistido): “A fé é mais realista que a realpolitik” (Simone Weil) pode ser o grande lema de todas e todos, que ontem como hoje, fazem da educação um constante diálogo de proximidade, empático e responsável, capaz de semear histórias de vida extraordinárias e autónomas, dignificando o humano e o viver em sociedade.

[1] In: El fracasso de la beleza, Barcelona, Fundació Joan Miró, 2004, p. 103.