O crescimento da diversidade sociocultural dentro das nossas instituições de educação, que agora se estende desde a educação pré-escolar até ao 12.º ano, é um bem inestimável e uma conquista que a sociedade portuguesa não se pode cansar de celebrar.

Uma boa parte das nossas escolas ainda está encandeada com o brilho de tal diversidade e permanece atónita quanto ao que fazer bem feito, não apenas para receber tal diversidade, mas sobretudo para a acolher no seu seio, com equidade e qualidade, tratando cada aluno com a hospitalidade que merece e de que carece. A entrada do outro e do diferente nas nossas escolas, que inclui o que não fala sequer a linguagem da escola e o que recusa entender e aceitar a gramática escolar, é um desafio imenso que nos deve ocupar preferencialmente nestas décadas do início do século XXI. É uma realidade nova e muito complexa. As respostas, para serem eficazes, têm de ser novas e não podem ser simples, muito menos simplistas (como aumentar as vias de formação ou os exames).

Trabalhamos com muitas escolas, dia a dia, no duro e gratificante trabalho de melhorar o ensino dos professores e as aprendizagens de todos e de cada um dos alunos. O plural refere-se aqui ao SAME, um serviço de apoio à melhoria das escolas que desenvolvemos a partir da Universidade Católica. Vamo-nos apercebendo, ao longo dos anos, daquilo que funciona melhor e daquilo que é melhor deixar cair (tendo em conta, é óbvio, a diversidade de contextos). Hoje quero destacar brevemente aquilo que está a ser por nós percebido como o que realmente mais interessa fazer nas e com as nossas escolas. O que mais tem resultado:

a) contar com uma escola apostada, como instituição de educação, no dia a dia, em melhorar as aprendizagens de todos os seus alunos, o que está longe de acontecer em algumas escolas (o que requer uma liderança muito focada e a capacidade de esta mobilizar todos os recursos disponíveis);

b) capacidade para organizar e reorganizar o trabalho escolar, sempre, em cada ano, diante de cada novo grupo de alunos, alterando os horários (criando horários simultâneos para certas disciplinas e seus professores trabalharem em conjunto), modificando os grupos/turma (criando em cada momento os grupos mais adequados, para apoiar seja alunos “atrasados”, seja alunos “adiantados”), recorrendo a diferentes modalidades de apoio pedagógico, conforme os casos a enfrentar (desde tutorias individuais até ao tradicional Estudo Acompanhado);

c) capacidade e liberdade (que institucionalmente não é incentivada nem potenciada, antes tolerada) para flexibilizar o currículo, tendo em conta os alunos concretos, evitando o faz de conta profundamente deseducativo que se imprime a muito do trabalho escolar;

d) as dinâmicas de colaboração entre docentes e a prática sistemática de construção e de partilha de materiais de apoio à aprendizagem, que se desenvolvem exponencialmente quando existe este clima que puxa para cima toda a escola e todos os que aprendem e ensinam (não há como ser professor e não ter uma atitude de permanente esperança no desenvolvimento de todos os alunos!);

e) um trabalho escolar com acento tónico na qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem e na avaliação formativa, em detrimento da avaliação como mera classificação, que ainda tende a ser predominante nas práticas quotidianas (o que implica uma análise cuidada dos processos pedagógicos que resultam mais e menos, com cada subgrupo de alunos);

f) é muito importante, para lá de se adoptar este ou aquele dispositivo ou modelo,  instituir dinâmicas de formação permanente acopladas aos processos que se pretende melhorar, formação focada, dirigida às didáticas, à avaliação formativa e formadora, destinada a garantir as competências concretas desejadas;

g) compromissos claros das lideranças em instituir processos de monitorização, avaliação e de trabalho em equipas pedagógicas, para que efetivamente todos os alunos possam aprender (para o que se torna indispensável intervir na organização anual dos horários, criando horas para trabalho comum para acompanhar a progressão dos alunos/grupos/turmas);

Nas escolas que acompanhamos trabalha-se muito. Eu diria mesmo que alguns grupos de docentes trabalham até acima do que é suportável. A questão é que tantas vezes se está a investir “ao lado”, a dissipar uma imensidade de energia positiva, porque não se tem tempo para refletir em equipa, para parar e pensar se aquele processo ou método está a ser o mais eficaz para aquele grupo ou aluno, para articular com os colegas, para discutir com o centro de formação “um apoio de que precisamos aqui e ali, para melhorarmos o nosso desempenho profissional”.

Trabalhamos muito pouco sustentados em evidências acerca do que resulta e não resulta, pois não nos dedicamos a esse labor profissional fundamental (pois as associações profissionais dos professores têm mais a que se dedicar!) e desvalorizamos a decisiva função dos “acumuladores” de práticas pedagógicas positivas.

Um quadro educacional institucional com lideranças focadas nos novos desafios do ensino e da aprendizagem de cada um e de todos passa por uma optimização constante dos recursos e das potencialidades existentes, uma dose de invenção e criatividade enormes e uma determinação e perseverança que permitam fazer caminhos de vários anos, para que se possam atingir os resultados esperados – ou seja, reorganizar o trabalho escolar para optimizar as “situações de aprendizagem fecunda”. Uma boa parte das escolas que acompanhamos deram prioridade a reorganizar o trabalho escolar no 1.º e 2.º ciclos e algumas no 3º. Podemos, pois, esperar melhorias sustentadas, a médio prazo.

Só nos falta mesmo é que, em Portugal, quem formula as políticas públicas de educação acredite nisto.

Professor e investigador da Universidade Católica Portuguesa