Opinião

Algumas notas sobre os alunos com Necessidades Educativas Especiais

No PÚBLICO surgiu um trabalho sobre o universo dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE). Referia-se que, segundo a Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, entre 2010/2011 e 2014/2015, o número de alunos com NEE subiu 73,5%, de 45.395 para 78.763.

Na peça, David Rodrigues, presidente da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, considera que, para além do impacto do aumento da escolaridade obrigatória para 12 anos que levou a que alunos que saíam da escola aos 15 se mantenham agora no sistema, o aumento se deverá a um crescendo das “dificuldades sentidas pelos alunos face aos programas e metas curriculares mais exigentes” que têm sido adoptados. Entende que “há cada vez mais alunos que são diferentes do estudante padrão para os quais os programas e as metas são concebidos”.

Por outro lado, João Adelino Santos, professor de Educação Especial, sustenta que o aumento, para além dos efeitos da extensão da escolaridade obrigatória, se relaciona com uma “maior consciencialização” quer por parte dos docentes, como dos pais, “que deixaram de encarar as necessidades educativas especiais ou a educação especial como um estigma para os seus educandos e passaram a reclamar os seus direitos”.

Diz ainda que “os docentes estão mais sensibilizados para as dificuldades de aprendizagem decorrentes de aparentes limitações estruturais e funcionais e referenciam os alunos mais precocemente na tentativa de esbater as dificuldades de aprendizagem e, consequentemente, combater o insucesso escolar”.

Algumas notas:

Em primeiro lugar deve sublinhar-se que o número de alunos apoiados em 2010/2011 é um número “mentiroso”, por assim dizer. De facto, por efeito de filtros de uma natureza discutível na disponibilização de apoios e recursos a alunos que evidenciam dificuldades, o número de alunos com apoio era muito menor do que o número dos que necessitavam e das estimativas de necessidades com base em critérios internacionalmente aceites. Esta recorrente situação foi objecto de análise quer pela Inspecção-Geral de Educação (IGE), quer pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

Neste cenário, por pressão dos professores e pais confrontados com muitos alunos a necessitar de ajuda começou a verificar-se progressivamente que, mesmo com os normativos desfavoráveis que filtravam o acesso a apoios, as escolas foram tentando com os recursos disponíveis providenciar algum tipo de ajuda, o que contribui para esta subida fortíssima de alunos com NEE em apoio nas escolas portuguesas.

No entanto, este aumento não significa, evidentemente, uma alteração com o mesmo grau de significado no padrão e quadros de necessidades dos alunos no que se refere, sublinho, a situações de NEE apesar da confusa e pouco sólida definição e conceitos que os normativos utilizam. A estranha diferença entre o carácter permanente ou “transitório”(!) das NEE que um aluno possa evidenciar é apenas um exemplo.

Por outro lado, um sistema educativo que tem vindo a tornar-se cada vez mais “normalizado” (currículos extensos, prescritivos, assentes em centenas de metas curriculares por disciplinas), competitivo, selectivo (“darwinista”), assente em filtros sucessivos – os exames, os rankings, os incentivos às escolas com sobrevalorização da avaliação externa dos alunos, etc.– acaba, necessariamente, por se tornar incapaz de acomodar as diferenças entre os alunos, nem sequer estou a falar de NEE, e induz um aumento do número de alunos que podem sentir dificuldade em acompanhar o “ritmo” do trabalho.

Mais uma vez, por inexistência de recursos de outra natureza, muitas escolas providenciam alguns apoios a esta franja de alunos através dos dispositivos de educação especial o que também contribui para o aumento do número de alunos apoiados considerados como apresentando NEE.

Tudo isto considerado surge o que considero a questão central: que apoios e recursos estão a ser disponibilizados a alunos, professores e pais? Serão suficientes, quer em docentes, técnicos ou assistentes operacionais? Serão adequados? Contribuem para o sucesso real dos alunos considerando todas as suas capacidades e competências? São informadas por princípios de educação inclusiva cujo critério fundamental é a participação, tanto quanto possível, nas actividades comuns das comunidades escolares?

Gostava de ser mais optimista mas apesar do esforço notável da generalidade das direcções escolares, dos professores, técnicos e assistentes, da existência de práticas e experiências de excelente nível, a realidade está aquém do que seria desejável.

Sucessivos relatórios da IGE e do CNE, a que já aludi, mostram enormes insuficiências e necessidades. Desde legislação não cumprida, por exemplo, no que se refere ao número de alunos com NEE por turma, a colocação tardia e insuficiente de professores, a inexistência de técnicos e assistentes operacionais de acordo com o necessário, um discutível modelo de articulação entre escolas e Centros de Recursos para a Inclusão que, por falta de regulação, dá cobertura tanto a boas práticas como a experiências que de inclusão e qualidade têm pouco, etc. A realidade é, de facto, preocupante.

Assim, a inquietação de professores e pais é como responder de forma adequada e exigente, sim devemos ser exigentes, às necessidades e dificuldades educativas ou escolares de todos os alunos que em qualquer circunstância as possam evidenciar, independentemente da sua natureza. Aliás, a necessidade de uma avaliação educativa sólida e competente das reais necessidades ou dificuldades é o primeiro passo para uma resposta adequada.

Simplificando, teremos de escolher um caminho.

Enviam-se para fora da escola os alunos que mais dificuldades colocam e apresentam, sobretudo adolescentes e jovens, retornando às instituições, por exemplo, às quais se garante uns apoios, a diminuir evidentemente, para que por lá mantenham esses alunos.

Nega-se de forma irresponsável e administrativa as suas dificuldades ou a condição de alunos com necessidades especiais, "normalizam-se" e passam a ser tratados como todos os outros alunos e espera-se que a selecção e a iniciativa das famílias leve os meninos que atrapalham para fora da sala de aula, primeiro, e para fora da escola, depois.

Agrupam-se os alunos por tipo ou grau de dificuldades em espaços curriculares ou físicos, dentro ou fora das escolas, que os remetem para baixos ou inexistentes níveis de participação nas actividades das comunidades educativas a que por direito pertencem, ficando, assim, mais “entregados” que “integrados”

O sistema vai sendo dotado de forma empenhada e consistente dos apoios e recursos necessários a um efectivo e exigente apoio às dificuldades e necessidades de todas as crianças e adolescentes e a resposta é estruturada, tanto quanto possível, num cenário de participação, envolvimento e pertença nas e às comunidades educativas de que que fazem parte.

Do meu ponto de vista a escolha é clara. Na verdade, a educação inclusiva e a equidade em educação não decorrem de uma moda ou opção científica, são matéria de direitos pelo que devem ser assumidas através das políticas e discutidas, evidentemente, na sua forma de operacionalizar.

Aliás, poderá afirmar-se, citando Biesta, que a história da inclusão é a história da democracia, a história dos movimentos que lutaram pela participação plena de todas as pessoas na vida das comunidades, incluindo, evidentemente a educação.