Nélson Garrido

No Brasil dos 50 milhões de alunos e das 200 mil escolas, a luta continua

É um dos países do mundo que mais gente fez entrar no sistema de ensino na última década e um dos que mais aumentaram o investimento público no sector. Os resultados melhoram, mas a um nível lento, e os indicadores brasileiros ainda estão no fundo de todas as listas internacionais. Agora, há um plano para a próxima década que quer resolver os principais nós enfrentados nas escolas. O desafio principal está em garantir a qualidade, depois da massificação, concordam os dois candidatos à presidência do país.

Há um automóvel mal estacionado a impedir a passagem do autocarro escolar. Nada que não se resolva: manda-se chamar o motorista, que alguém conhece e está por perto. De outro modo, os cerca de 50 alunos iriam demorar ainda mais a chegar a casa. A principal rua da favela da Rocinha é estreita e o tráfego intenso. Automóveis, moto-táxis e carrinhas de entregas ao comércio que serve a comunidade preenchem a estrada. Qualquer obstáculo fora do lugar provoca atrasos. “E hoje está pior do que o habitual”, indica Maria Ignez Campos, professora na escola municipal Júlio de Castilhos, onde estas crianças têm aulas.

É hora de almoço e o autocarro leva os alunos de regresso a casa depois das aulas da manhã. A viagem até ao topo da maior favela do Rio de Janeiro devia ter demorado cerca de 25 minutos, mas foi preciso quase o dobro do tempo para a concluir. Os colegas que embarcam na viatura em seguida, para irem para a escola no turno da tarde, vão, por isso, chegar atrasados.

Na área da comunidade da Rocinha – onde vivem cerca de 70 mil pessoas, segundo os números oficiais – existem outras quatro escolas. A Júlio de Castilhos é a mais prestigiada. “Dentro desta sociedade, estas crianças são as que têm mais posses”, conta Maria Ignez Campos. “Andar nessa escola é um status. Pelo menos durante um período do dia, eles podem sair da comunidade e experimentar outro lugar”. O outro Rio de Janeiro, em frente ao Jockey Club e ao Jardim Botânico. “Estudar fora representa muito”, repete a professora, minutos depois, já na subida do morro.

Maria Ignez tem 30 anos de serviço no ensino público e trabalha nesta escola há seis. É responsável pela sala de leitura, mas no dia em que nos recebe está numa sala de aulas a substituir uma colega que faltou. A escola tem 382 alunos e 16 professores, funcionando no antigo dormitório feminino da fábrica de pólvora que existia no Jardim Botânico. Não está, por isso, totalmente adaptada às funções. A sala de leitura é esguia e no refeitório só cabem duas turmas de cada vez. Mesmo assim, a professora conta que “as condições físicas melhoraram nos últimos anos”. “Hoje temos salas climatizadas e as paredes pintadas. Eu cheguei a pintar sala de aula e consertar cadeiras”, recorda.

O cenário da Júlio de Castilhos diverge do que é vivido no colégio estadual Monteiro Lobato, em Umuarama, no interior do estado do Paraná. Na fachada há uma frase do escritor que é patrono da escola: “O país se faz com homens e livros”. Está pintada a amarelo-claro, uma cor que combina com as casas à sua volta. Rosa e azul em tons infantis. A escola está num bairro tranquilo, entre casas baixas e ruas de organização geométrica. À porta, há bicicletas encostadas a árvores, sem cadeados a prendê-las.

Lá dentro há boas condições. Uma sala de computadores bem equipada, onde há professores em formação para aprenderem a usar o tablet que, em breve, vai substituir os livros de ponto naquele colégio. Até as são as queixas são diferentes. “Estamos reivindicando uma biblioteca e uma reforma do ginásio”, diz o director, Wilson Batista da Silva. A educação no país é feita de contrastes como este entre a escola do Rio de Janeiro e a de Umuarama. Entre o Brasil dos grandes centros urbanos e o dos estados do Sul, como o Paraná. Nos estados do Norte, onde a população é mais pobre, as condições são bem piores.

Qualquer número deste sistema de educação impressiona pelo seu gigantismo: 2,2 milhões de professores e quase 200 mil escolas, por exemplo. Mas nenhum indicador é tão grande como o total de inscritos na Educação Básica (que contempla todos os níveis de ensino não superior: Educação Infantil e ensinos fundamental, médio e profissionalizante). São 50 milhões de alunos. Destes, 8,6 milhões estão em escolas privadas, sobretudo nas grandes cidades.

Os estudantes do ensino particular representam menos de um quinto da população escolar, mas não são propriamente um minoria, pelo menos em termos sociológicos. São os filhos da classe média e média alta que vão para estas escolas. Esta é outra tensão evidente no Brasil, entre as escolas públicas e as privadas.

Este fenómeno acentuou-se com a democratização do ensino, que massificou o acesso à escola, sobretudo no primeiro ciclo, uma tendência que se aprofundou na última década. Entre 2003 e 2012, o Brasil expandiu a matrícula nas escolas de alunos com 15 anos, passando de uma taxa de 65% em 2003 para 78%, em 2012. Foram mais 425 alunos inscritos, apenas nesta idade, segundo o relatório dos últimos teste PISA, um crescimento de 18%, um dos mais altos do mundo, apenas ultrapassado pela Indonésia. Com o “boom” da educação, a classe média fugiu ainda mais da escola pública – o fenómeno já vinha dos anos 1970.

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Geraldo Amintas Moreira é professor há 34 anos, sempre no ensino público, e foi testemunha destas mudanças. Primeiro, o ensino público era “para uma elite”. Depois universalizou-se, o que foi “um avanço”, defende. Só que esse processo “não foi acompanhado de qualidade”. “Como faltam bons professores, a elite tirou os filhos da escola pública, que, sobretudo nas grandes cidades, virou uma escola de segregados”.

O rápido crescimento do sistema de educação colocou um problema ao Brasil: onde encontrar professores para todos os novos alunos que entravam nas salas de aulas? Não havia. E continua a não haver. Em toda a educação básica, ainda há 22% de professores sem curso superior. No ensino médio, menos de metade (48,3%) têm licenciatura na área em que ensinam.

Amintas Moreira entrou na docência quase por acaso. “Não tinha ideia de ser professor. Entrei no cursos de Matemática para ganhar as bases suficientes para depois tirar um curso de engenharia. Mas aí surgiu a oportunidade, porque a minha cidade tinha falta de professores”, conta. “Desde aí nunca mais quis mudar”.

Dá aulas na sua cidade, Dores do Turvo, com apenas 4500 habitantes, na zona da Mata de Minas Gerais, na Escola Estadual Terezinha Pereira. A história de Geraldo Amintas Moreira venceu, no ano passado, o prémio de Educador do Ano, entregue pela Academia Brasileira de Educação. “Não é um prémio para mim, é um prémio para o educador brasileiro”, comenta humildemente. O galardão reconhece o seu trabalho na motivação dos alunos à participação nas Olimpíadas de Matemática. Nos últimos nove anos, os estudantes da escola Terezinha Pereira conseguiram 166 prémios na competição, das quais 10 são medalhas de ouro. Estes resultados fazem desta a primeira escola brasileira do ranking da maior Olimpíada de Matemática do mundo, com 20 milhões de participantes.

Este professor inscreveu alguns alunos na prova, pela primeira vez, em 2005. Face ao sucesso que tiveram, no ano seguinte tinha a escola inteira interessada. “Agora há uma competição interna muito forte para ir nas Olimpíadas”, conta. “A prova foi um dos factores que usamos como motivação dos alunos”, conta. Antes, havia um grupo muito pequeno de alunos de Dores do Turvo a querer seguir para a universidade. Hoje, o número foi multiplicado por dez. “A auto-estima aumentou muito. Se eles se conseguem destacar entre milhões de participantes, como não se destacarão numa universidade”, sustenta o professor.

Para ajudar os alunos, a escola identifica programas do governo federal que permitam aos alunos com dificuldades financeiras chegar às principais universidades brasileiras, contornando aquele que Geraldo Amintas considera ser um dos grandes problemas do sistema de ensino no país: a falta de horizontes para os alunos. “A maioria não tem condições financeiras para dar seguimento aos estudos”, conta o professor. Mesmo que a frequência do ensino superior público seja gratuita, as famílias não conseguem fazer face às despesas com deslocação e alojamento dos filhos, sem apoio estatal. “A falta de interesse nas aulas é devida à falta de perspectivas”.

Márcia Memére fala num sistema que é “um funil”. “Se todos os alunos do 9º ano forem excelentes, não tem escola para todo o mundo. Então, temos um sistema educacional que é montado apostando no fracasso”, denuncia a investigadora da Fundação Cesgranrio. No Brasil, mais de um em cada três (36%) estudantes de 15 anos de idade tinha repetido um ano pelo menos. É uma das mais altas taxas de repetência do mundo.

Apesar de todas estas contradições, e mesmo que continue a ter resultados abaixo da média, o Brasil melhorou bastante a sua prestação nos indicadores internacionais nos últimos anos. O relatório Education at a Glance do ano passado, publicado pela OCDE, coloca o país em terceiro na lista daqueles em que a educação representa uma maior percentagem da despesa pública: 18%. O mesmo documento aponta como o investimento em educação aumentou “de forma constante” durante a última década. Em 2000, o investimento público em educação era de 3,5%, em 2010, chegou aos 5,6%. Mesmo assim, está abaixo da média da OCDE: 6,3%.

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Também nos testes PISA, o Brasil é dos países com maiores ganhos de desempenho. Na Matemática soma 391 pontos (mais 35 do que em 2006), mas fica em 58º entre 65 países, – Portugal é 30ª com 487 pontos. Na Leitura, os alunos brasileiros conseguem 410 pontos (melhoram 7), sem conseguirem ir além do 55º posto – Portugal é 32º. Em Ciências, ficam quatro postos abaixo, mercê dos 415 pontos (mais 14 do que em 2006) – Portugal foi 35º.

O “boom” de entrada de novos alunos já passou e o Brasil. A pirâmide etária nacional começa a ter um estrangulamento na base, porque a fecundidade está em queda desde o início dos anos 1980. “A quantidade está atendida, agora é preciso começar a investir na qualidade”, defende Márcia Memére. “A qualidade maior está na formação dos professores”, acrescenta Vera Vasconcellos, professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). “Não é possível ser um alfabetizador, se se for mal alfabetizado”, defende.

A tónica na qualidade tem sido comum aos discursos dos dois candidatos que vão disputar a segunda volta das eleições brasileiras, no final do mês. Dilma Rousseff – que tem dirigido os seus esforços para evidenciar o trabalho dos governos do PT na ampliação do acesso à escola – defende no seu programa de campanha que “depois de um período prolongado de democratização do acesso a todos os níveis de ensino, chega-se agora à etapa de transformação da qualidade do ensino”.

“O grande desafio do país nos próximos anos será garantir a qualidade da educação”, concorda a candidatura de Aécio Neves, do PSDB, apontando para a necessidade de um “investimento massivo” no acesso e na qualidade dos serviços educação.

A educação está também no centro das condições apresentadas por Marina Silva para endossar o seu apoio à candidatura de Aécio na segunda volta, exigindo a aposta na escola a tempo integral. A proposta já fazia, porém, parte do programa do candidato do PSDB, que sublinhava a necessidade de “progressiva eliminação do ensino nocturno para jovens que não trabalham”.

Se a legislação recentemente aprovada servir de exemplo, o país parece preparar-se para responder aos seus desafios. O Plano Nacional de Educação (PNE), publicado em Junho – e ainda em fase de regulamentação – dá prioridade aos professores entre as 20 metas com que compromete para a próxima década. Para concretizar os objectivos, o país prevê aumentar o investimento público em Educação a uma escala que só uma economia gigante como a do Brasil podia prometer. Dos 5,3% do Produto Interno Bruto gastos em 2011, quer passar para 10%, em 2024. Quase o dobro. E bem acima da média internacional. Nos 10 anos anteriores, este indicador tinha aumentado apenas 2 pontos percentuais e as consequências não estão ainda ao nível desejado. Mas Vera Vasconcellos, da UERJ, está optimista. “A educação é um processo lento”, justifica: “Os resultados podem não estar agora muito claros, mas eles vão sentir-se”.

O desafio da diversidade

 A cidade de Maringá tem quase meio milhão de habitantes e é uma das maiores do estado do Paraná. Não está a mais de dois quilómetros de distância, mas aqui só se ouve o ruído dos pássaros. Adilson Matos está sentado num banco de madeira, sob a frondosa copa das árvores de onde provém o som intenso. Este jovem licenciado em Educação do Campo pela Universidade Estadual do Centro-Oeste é um dos responsáveis pela escola Milton Santos, um “espaço de educação popular em agroecologia” do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST).

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A escola oferece ensino técnico e profissionalizante, sempre ligado ao mundo rural, e também cursos de nível superior, como o de pedagogia para Educadores do campo, em parceria com a Universidade Estadual do Paraná. Espaços como este nasceram “para combater as dificuldades de acesso à educação dos filhos dos assentados”, explica Adilson de Matos, que está aqui há quatro anos. A escola Milton Santos chegou a Maringá há um pouco mais: em 2002.

O equipamento ocupa 70 hectares de um terreno público que estava abandonado, às portas da cidade. Tem salas de aula, biblioteca, recreio para as crianças (a ciranda infantil) e sector dedicado à produção de hortícolas, grãos e animais. O terreno de cultivo é fundamental para a ligação à prática que faz parte do método do MST. O outro elemento central da pedagogia do movimento é o chamado “regime de alternância”, que implica que o tempo de cada curso é dividido entre a escola (40 a 60 dias) e as comunidades de origem dos alunos, onde aplicam os conhecimentos adquiridos por um período semelhante, antes de voltarem à escola.

“Isto não vem nas estatísticas”, comenta a professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM), Verónica Muller. Além dos assentamentos da reforma agrária, há outros grupos no Brasil cuja presença na educação formal é pouco visível como os quilombolas – descendentes de escravos negros –, ribeirinhos – que vivem da pesca artesanal –, ou indígenas, os únicos para as quais há números oficiais: 271 mil estão inscritos nas escolas brasileiras. “O ensino formal dificilmente estará preparado para esta diversidade cultural”, considera Muller.

“Do tamanho que o Brasil é, tem realidades muito diversas e necessidades diferentes”, acrescenta Márcia Memére, especialista em Avaliação da Fundação Cesgranrio. E isso coloca problemas desde o desenho dos programas das disciplinas à definição das metas curriculares e no acompanhamento da sua execução. “É preciso o mesmo indicador para fazer a avaliação semelhante para todos e uma pesquisa em larga escala não mostra todas estas diferenças”, alerta.

Os cuidados com a realidade muito diversa do país têm que ser levados em conta também por quem faz as provas de avaliação nacional, para evitar histórias como a que aconteceu há poucos anos quando, numa prova nacional, era pedido aos alunos que descrevessem uma jaca. Acontece que o fruto só existe no estado do Rio de Janeiro. Como seria expectável, os restantes alunos tiveram dificuldade em falar sobre uma realidade que não conhecem de perto.

Mesmo habituados a lidar todos os dias com o campo e com os produtos que só nascem no Brasil, é provável que os estudantes provenientes dos assentamentos do MST tivessem também tido dificuldade em responder à questão na prova. “A educação não pode ser um padrão para toda uma sociedade”, critica Adilson de Matos. É essa a essência da sua luta: “o ensino tem que contemplar a realidade das pessoas”.

E quem quer ser professor no Brasil?

Os salários dos professores brasileiros estão entre os mais baixos do mundo e valem metade dos de colegas de outras profissões com a mesma formação. Os fracos vencimentos levam a maioria dos docentes a ter dois empregos e esta falta de condições laborais está a afastar os mais jovens da profissão. O país reconhece este problema e quer dar-lhe resposta com o novo Plano Nacional de Educação. O obstáculo pode ser a dimensão “amazónica” do sistema de educação.

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O salário médio dos professores da Educação Básica equivale a 51% dos vencimentos auferidos pelos restantes profissionais que têm um curso superior. Os últimos números (de 2012) representam uma evolução positiva – há uma década essa relação ficava-se pelos 44% – mas continuam a colocar estes docentes entre os mais mal pagos do mundo.

O salário médio mensal é de 1874 reais (cerca de 630 euros). Contudo, a realidade diversa do país leva a que haja variações muto relevantes entre os diferentes estados. Um horário de 40 horas semanais pode render quase 2200 reais (735 euros) no Rio de Janeiro ou 1900 (642 euros), em São Paulo. Mas, em Goiás (1000 reais, 338 euros) ou Maranhão (854 reais, 288 euros) fica-se quase pela metade da média nacional.

O Plano Nacional de Educação recentemente aprovado estabelece como objectivo fazer equivaler, até 2024, o rendimento médio dos professores com o vencimento dos restantes profissionais com a mesma escolaridade. A nova legislação também contempla a criação, no prazo de dois anos, de planos de carreira para os profissionais do ensino público dos vários sistemas de ensino.

O problema será levá-lo à prática. Os números do Brasil são “amazónicos”, para usar uma expressão do professor na Fundação Cesgranrio Ledo Vaccaro Machado. “Um ajuste pequeno pode significar muito dinheiro e o governo fica refém disso”, lembra. Num país tão grande, um aumento de um real no salário tem sempre que ser multiplicado por vários milhões. No caso pelos 2,2 milhões de professores existentes.

Os baixos salários levam a que os professores optem por ter dois empregos, trabalhando em mais do que uma escola ou acumulando dois horários na mesma instituição. Todos os profissionais com quem o PÚBLICO falou estavam nesta situação. A chamada “dupla jornada” é uma realidade para “quase todos os docentes”, confirma a investigadora do Centro de Educação e Humanidades da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) Vera Vasconcellos.

Com condições como estas, o que leva um jovem a querer ser professor no Brasil? “Não vai querer ser”, responde Vera Vasconcellos. “Ou então será apenas pela possibilidade de ascensão social”. A maioria dos seus alunos, no curso de Pedagogia da UERJ, vêm de níveis sócio-económicos baixos e quase todos são os primeiros elementos das famílias no ensino superior.

Os estudos dizem o mesmo. Uma investigação da Fundação Victor Civita mostra que só 2% dos alunos do ensino secundário queriam seguir a carreira de professor. Num outro relatório sobre o tema, a Unesco destaca que os jovens que procuram a carreira pertencem a classes mais baixas e estudaram em escolas públicas.

É essa a história de Erika Pereira. É professora do município do Rio de Janeiro há 12 anos, depois de já ter sido aluna do ensino público. Trabalha na zona Norte da cidade com uma comunidade escolar de bairros periféricos de áreas como Pavuna, Coelho Neto ou Acarí. “São alunos mesmo muito pobres”. Como ela foi. Também nasceu naquela região do Rio e estudou numa dessas escolas: “Tive bons professores na escola pública. E sempre falei: quando crescer, quero fazer a mesma coisa”.

 Esta reportagem foi realizada no âmbito do programa de formação jornalística Beyond Your World