Análise Joaquim Azevedo: da cedência à decência

Por Joaquim Azevedo
Presidente do Centro Regional do Porto da Universidade Católica Portuguesa

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"Existe uma elevada influência do contexto cultural e socioeconómico sobre os resultados dos exames" Fernando Veludo/NFACTOS

Quando o faz, como aconteceu com a divulgação dos resultados dos exames nacionais do 12º ano, é porque cede, fortemente pressionado pelos media. É por cedência que o faz, não é por decência e isso faz toda a diferença.

E como é por cedência, os poucos dados que o MEC “fornece” aos media, a medo, têm sido mal geridos. Primeiro, durante onze anos, apenas cedeu os resultados dos exames nacionais do 12º ano, sem qualquer elemento de contextualização destes resultados e das escolas que os “produzem”. Este procedimento, aparentemente neutro, tem sido muito prejudicial para as escolas públicas portuguesas: tem acentuado a selectividade escolar a qualquer preço.

Visitei escolas que não aceitavam certos alunos que pretendiam nelas matricular-se apenas porque eram oriundos de “certos meios” e porque eram portadores de “más classificações”, sendo encaminhados para outras escolas “menos prestigiadas”, apenas porque as primeiras queriam continuar bem posicionadas nos rankings; conheço escolas que por terem muitos alunos nos cursos profissionais, apesar de fazerem um trabalho de muita qualidade, acabam por ficar sempre pior consideradas nos rankings; falo com directores de escolas que querem “atirar a toalha ao chão” porque as suas escolas estão situadas em contextos sociais muito desfavorecidos e que, apesar de fazerem um trabalho notável de “acrescentar valor” aos seus alunos, vêem a sua escola sempre prejudicada na montra social dos rankings. Em termos gerais, está à vista de todos, esta prática do MEC favorece o facilitismo, o empurrar dos problemas para a frente sem nunca os resolver, e incentiva a selectividade baseada na exclusão socioeconómica.

O problema não surge porque surgiram os rankings! Mais uma vez, o problema não é do mensageiro, é da mensagem que ele transporta. E o responsável pela mensagem tem um nome: a direcção político-administrativa do Ministério da Educação. Esta foi muitas vezes publicamente alertada para a perversidade do seu procedimento, mas não agiu. Preferiu sempre fazer o discurso da dificuldade da produção de estatísticas fiáveis. Doze anos e sete diferentes ministros da educação e sempre o mesmo discurso, não é aceitável! É grave que assim se tenha procedido e causado tantos danos à qualidade do ensino público! Mas o que é ainda mais grave é que se criou um lastro escorregadio e muito perigoso de facilitação e até incentivo à proliferação de uma agenda que está a fazer da escola pública uma escola selectiva, com base nas diferentes culturas e nas possibilidades socioeconómicas das famílias.

Felizmente, em 2012, o MEC vem dar mais um passo na cedência de dados sobre as escolas e os seus contextos. O primeiro gesto público deve ser de louvor.

Apesar dos limites evidentes destes novos dados, já se pode promover uma análise bem mais fiel quer dos resultados dos exames e quer dos rankings que os media promovem. Já se pode respirar um pouco mais profundamente em muitas escolas. Já muitos directores e suas equipas de docentes podem ver publicamente reconhecido o seu trabalho e alguns dos seus resultados. O retrato já se aproxima do que retrata. E isso é muito bom e vai fazer muito bem a políticas escolares mais exigentes e de promoção da qualidade dos processos e dos resultados. Os créditos vão para Nuno Crato e para a sua equipa de dirigentes, sem quaisquer hesitações.

Mas há ainda vários problemas neste segundo nível de transparência.

1. A administração educacional deu os dados de contexto aos media apenas dez dias antes da sua possível publicação, juntamente com os resultados dos exames nacionais. O que o MEC não fez em doze anos quer que os media façam em dez dias, media estes que não têm de ser especializados em análise social da educação nem possuir experientes e especializadas equipas técnico-científicas.

2. Os dados de contexto são fornecidos por agrupamento e não por escola, o que distorce, em parte, a análise que se pode empreender (que até deveria ser por aluno, como os resultados dos exames). De facto, se podemos admitir que os dados de um dado agrupamento são relativamente fiáveis para caracterizar o contexto dos alunos do 9º ano, uma vez que a taxa de escolarização neste nível de escolaridade anda pelos 100%, o mesmo já não se pode dizer dos resultados do 12º ano, uma vez que ainda existe uma real selecção cultural e socioeconómica no acesso e no sucesso, no secundário. Ou seja, podemos estar a falar de resultados dos exames de 12º ano de 100 alunos e de um dado Valor Esperado para este Contexto, calculado com base em dados relativos a dois mil alunos, não só desta escola secundária, mas também de uma ou duas escolas básicas e de várias escolas de primeiro ciclo.

3. Os dados de contexto apenas compreendem as escolas públicas, deixando de lado a compreensão dos resultados das escolas privadas, com e sem contrato de associação. Ou seja, não é possível ainda esclarecer, por exemplo, o quanto os resultados de exames de 12º ano em algumas escolas privadas é fruto não apenas da sua qualidade, mas também da qualidade do seu contexto. E esta análise também se impõe.

Por isso, não podemos estar satisfeitos. O resultado não é neutro e quem está a promover as distorções de análise da nossa “escola” não é quem analisa os dados, é o MEC, o tal aparelho administrativo que se diz e quer ser visto como o grande “defensor da escola pública”. A realidade desmente-o, de modo demasiado evidente.

Temos de ir mais além. É essencial dar um novo passo, cedendo ainda mais dados de modo a ser possível um nível mais fino de análise política dos resultados escolares (aqui medidos ainda e apenas pelos exames). O MEC tem de fornecer os dados de contexto com mais antecedência, tem de juntar os dados das escolas privadas e tem de fornecer os dados de contexto por aluno (ou, no mínimo, por escola) e não apenas por agrupamento. Em 2013, é possível que estes rankings já representem uma medida bem mais real do trabalho das escolas, públicas e privadas, e talvez permitam uma mais justa apreciação pública do labor e do desempenho das escolas, incentivando todas a fazerem sempre mais e melhor, com os recursos que nós lhes proporcionamos.

Como tenho repetido ao longo destes anos, o nosso olhar deve dirigir-se não só para as 100 escolas melhor posicionadas, mas também e sobretudo para as 100 pior colocadas e para todas aquelas cujos resultados estão abaixo do “valor esperado para o seu contexto”. Uma cultura que promove o sucesso dos bem-sucedidos incentiva apenas o olhar para os melhores. Mas essa não é a única cultura que devemos valorizar. Nas escolas em contexto mais desfavorecido estudam muitos milhares de alunos a quem não são proporcionadas boas condições de aprendizagem; pode haver directores e equipas dirigentes que devam ser substituídas logo que possível; há muitos professores que não vêem valorizado o seu desempenho profissional (realizado por vezes em condições muito difíceis); pode haver muito desinteresse por parte das instituições da comunidade local face à situação das escolas…

Da análise destes dados resultam duas conclusões: (i) existe uma elevada influência do contexto cultural e socioeconómico sobre os resultados dos exames; (ii) esta certeza não é nenhuma fatalidade social, porque se trabalha em muitas escolas acima do “esperado”; (iii) urge agir publicamente junto das escolas em maiores dificuldades.

A escola democrática não é apenas a escola aberta a todos; é a escola que promove as aprendizagens e o desenvolvimento por parte de cada um. E esta é a escola que temos de continuar a construir.