Entrevista a Maria Dulce Gonçalves

“Os ministros, os pais e os alunos não devem ser tolerantes com a mediocridade”

A maneira como o currículo está organizado, os alunos tornam-se transparentes, alerta Dulce Gonçalves
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A maneira como o currículo está organizado, os alunos tornam-se transparentes, alerta Dulce Gonçalves Carlos Manuel Martins

Confessa que não sabe falar da matemática como um matemático. Nem podia, Maria Dulce Gonçalves é professora e investigadora na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, na Universidade de Lisboa e trabalha com crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem no Centro de Psicologia Clínica Educacional de Lisboa. Sobre os problemas dos estudantes com a matemática defende que a família pode ajudar, transmitindo confiança e ensinando os filhos a lidar com a frustração. Na escola, é preciso trabalhar de maneira diferenciada. Por vezes, os problemas a matemática ultrapassam a disciplina e têm a ver com a auto-estima do aluno, defende.

Onde é que começam os problemas com a matemática?

Os problemas começam precisamente por não haver problemas! A matemática é um conteúdo que pode ser abordado de forma mais activa e problematizadora ou de forma simplista. Em si mesma, a matemática faz apelo à estimulação cognitiva. Falamos dos problemas da matemática para fazer diagnósticos negativos, como se houvesse alunos livres de problemas e que a matemática é um problema só para alguns. Mas não há nenhum aluno que a estudar matemática não lide com problemas, a forma como se confronta com os mesmos é que é diferente. Devíamos gerar, desde a mais tenra idade, uma atitude de curiosidade, de questionação, perante a matemática.


Como?

Mudando as concepções parentais sobre o que é um problema. O que preocupa os pais não é o confronto dos filhos com os problemas, mas o modo como os superam. Lidar com os problemas pode ser ensinado desde a mais tenra idade, por exemplo através de jogos, onde a criança aprende as regras, a superar e a lidar com a frustração quando perde.


Os pais devem ajudar os filhos a superar os problemas?

Quando sentem que perante um problema o filho está em dificuldade, não devem substituir-se a ele, mas podem sugerir formas de lidar com as situações. A forma mais básica é dar confiança à pessoa que está perante a dificuldade: “Eu acredito que vais ser capaz.” As componentes emocionais como a auto-estima, a auto-eficácia e o auto-conceito são muito importantes.


Quer dizer que as dificuldades estão para além da resolução dos problemas?

Muitas vezes olhamos para os problemas da matemática como sendo só lógico-matemáticos, mas muitos problemas são de atitude, estratégias, emocionais e até relacionais. Porque nalguns casos, os alunos não têm parceiros ou grupos que os motivem para a matemática. É mais fácil aprender quando temos suporte social, quando os outros nos apoiam.


E também quando os outros dão o exemplo?

Quantos filhos vêem os pais resolver problemas matemáticos? Os pais podem fazer cálculos ou jogar. Com crianças muito pequenas é possível fazer somas e subtracções sem usar algarismos, por exemplo, com botões podemos ensinar a contar e a adicionar. Perguntar: “Quem tem mais? Quem tem menos?” Quando agrupamos objectos, estamos a treinar competências para preparar a introdução de algarismos e das operações. Os avós também têm um papel importante porque a matemática é um problema de tempo. Pensar exige tempo e vivemos numa cultura de grande imediatismo e quando o filho dá uma resposta correcta é mais confortável.


Mas a criança pode responder correctamente sem perceber o que diz?

Sim, essa resposta pode não corresponder a um processo mental óptimo, mas automatizado. Por isso, os pais podem convidar a criança a rever a resposta, a reflectir. Se quisermos entender porque é que uma criança está a cometer um determinado erro: demora tempo a perceber o que é que podemos fazer e exige observação, alguma formação teórica, mas também sensibilidade. Para compreendermos, a criança tem que se abrir a nós. Se o pai censura a resposta, aumenta a probabilidade da criança não deixar ver como e o que pensou para chegar à resposta errada. Não sugiro que aplaudamos os erros, mas podemos devolver com outra pergunta para observarmos o processo mental. Temos que, pelas verbalizações e comportamentos, inferir a forma como a criança está a pensar.


A ministra defende que os pais não devem ser tolerantes com os maus resultados a matemática. Concorda?

Os ministros, os pais e os alunos não devem ser tolerantes com a mediocridade. Devemos ter uma cultura orientada para a evolução e melhoria contínua. Não devemos tolerar que as coisas permaneçam iguais ao longo do tempo. Mas a ministra, como os pais, tem que perceber que as crianças estão a mudar e, em alguns aspectos, de forma mais rápida do que o sistema educativo. Estão a desenvolver a capacidade de dar respostas motoras a máquinas ou a acontecimentos, muitas vezes, à velocidade da luz. No caso da matemática, muitas vezes têm que desconstruir esse processo. Os pais não devem ser tolerantes com a forma como lidamos com alguns insucessos. Para mim a escolaridade obrigatória básica corresponde a uma necessidade da nossa sociedade. Precisamos que todos os cidadãos tenham desenvolvido um conjunto de competências básicas. E esse é que é o problema, em muitos momentos, quer ministros, quer pais, estão preocupados com a excelência de alguns.


Com os alunos das escolas que aparecem nos primeiros lugares dos rankings?

Tenho o maior respeito pelas escolas que surgem muito mal posicionadas nos


rankings

, onde todos os dias, os professores lutam para que todos os alunos tenham os melhores resultados. Nenhuma sociedade tem um desenvolvimento equilibrado se uns forem excelentes e outros muito incompetentes. Devemos incentivar ao máximo o sucesso, mas para isso é preciso saber identificar erros e dificuldades. Os pais não têm que punir o insucesso. Também não têm que tolerar o insucesso. Devemos perceber que olhar o insucesso é condição para que haja sucesso. Se ignorarmos, os alunos podem aprender as boas respostas, no sentido de esconder os maus processos, os falsos bons resultados.

Está também a referir-se ao facilitismo de que tem sido acusado o Ministério da Educação relativamente às provas de aferição e exames nacionais?

Eu prefiro pensar menos em sucesso e insucesso, e mais em problemas e dificuldades. O insucesso dos alunos pode gerir-se nos bastidores. Tenho a certeza que o ano passado as provas de aferição eram mais fáceis, porque trabalho com crianças com dificuldades de aprendizagem, casos complicados de insucesso repetido ao longo do tempo e alguns tinham a expectativa de ter maus resultados porque sabiam das suas insuficiências, e tiveram positiva. Não se deve à qualidade da psicóloga. Os piores alunos diziam: “Eu não merecia ter este resultado”. Então, devemos questionarmo-nos sobre as provas. Não sei analisar as provas do ponto de vista matemático. Mas penso que é preciso criar condições para que todos os anos as provas sejam moderadamente mais difíceis do que no ano anterior, como faz um treinador perante um atleta.


Os professores também preparam os alunos para responder às provas nacionais através da realização de testes semelhantes. Concorda?

Esse é um problema. Nas provas de aferição, pode ser enganador quando treinamos os alunos para responder à prova; ou quando dispensamos alguns da mesma. Precisamos de todos e temos que ter consciência que vamos ter todos os tipos de resultados, ou seja, os menos bons, não é defeito nem dos professores, nem dos alunos; é caracterização do sistema que permite programar o que é que se vai fazer a seguir. Os resultados devem prolongar-se ao longo de uma curva normal, de um extremo ao outro, porque o ensino é universal e obrigatório. As dificuldades são fáceis de ignorar se os que não estão a aprender abandonam o sistema educativo. Se estão todos na escola, vai haver todos os tipos de resultados. Uma escola que sobe no


ranking

, é bem vista; a que desce, mas que os alunos melhoraram os seus resultados devia ser premiada. Precisamos de professores a investir nos alunos com maus resultados. Em termos de psicologia, se punirmos o insucesso, a desistência acontece, por isso, é preciso dar suporte para que o aluno seja implicado na sua melhoria.

E nos exames nacionais?

São ainda mais dramáticos, porque são avaliação sumativa. Os exames podem ter outro tipo de função, infelizmente podem ter função motivadora.


Infelizmente?

Sim, porque podia haver outras práticas de motivação. É importante haver, mas não asseguram todos os tipos de aprendizagem. É necessário que existam, mas os exames observam os resultados de um processo de aprendizagem. É possível ir a exame nacional, ter êxito e não estar preparado, porque pode não ter desenvolvido atitudes para continuar a aprender. Às vezes, ouvimos os alunos perante um exame dizer: “Ja está”.


E esquecer tudo imediatamente a seguir à prova?

Esse é que o problema. Porque um dos critérios da aprendizagem ao longo da vida é a qualidade que a aprendizagem deve ter. Daí a dez anos, ainda achar interessante parar para resolver um problema matemático. Os exames têm vantagens mas asseguram um determinado tipo de avaliação e são limitadores. Não é porque há mais anos de escolaridade obrigatória que a qualidade do sistema vai aumentar. Ter mais anos é um bem, mas a escolaridade obrigatória tem tido situações perversas que são as dificuldades de aprendizagem com que os alunos se deparam porque todos estão na escola e agora prevê-se que vão estar até mais tarde. O que significa que vamos ter 12 anos de escolarização, mas não podemos continuar com um currículo único. É preciso currículos alternativos, para manter os níveis de exigência. Porque da maneira como o currículo está organizado, muitos alunos vão ganhando práticas de isenção, ou seja, tornam-se em alunos transparentes, que vão acompanhando o processo, mas não conseguem progredir e não se esforçam. O que me dói são as situações em que o aluno é isento de se continuar a esforçar. Mas isso não se faz pela punição.


Os professores não sentem a pressão dos resultados?

Resultados não significa qualidade. Há muitos professores a reagir negativamente às medidas mais recentes, porque estão no terreno e percebem que nem sempre os valores numéricos traduzem o que se passa.


O plano de matemática está a responder às dificuldades de aprendizagem dos alunos?

A percepção que tenho é que se está a fazer pouco. Aulas de compensação ou de apoio é mais do mesmo. Podíamos encontrar alternativas porque estamos a ensinar da mesma forma. Lamento que os resultados positivos que estão a ser obtidos, sejam confundidos com o facilitismo. Do ponto de vista científico, um plano da matemática deve dar resultados ao fim de dez ou 30 anos e não de um ou dois de aplicação. Em educação as coisas não mudam de um dia para o outro. O plano, à partida tem coisas interessantes. Tem que ser avaliado mas não numa tentativa de silenciar os problemas. Não precisamos de olhar os insucessos para nos lamuriar, mas para aprender com eles. Os professores, em muitos aspectos, não precisam de formação, mas de dar formação uns aos outros. Os professores têm muito boas práticas pedagógicas que deviam ser mais documentadas, partilhadas e incentivadas. Às vezes, há experiências que são uma espécie de meteoros e morrem quando o professor sai da escola. Poucos professores publicam ou têm coragem de vir a público dizer o que fizeram, como também não há ninguém a dizer que não conseguiu.


O insucesso da matemática continua marcado pela desigualdade de acesso aos recursos?

Quando os pais vão à escola são responsabilizados pelo insucesso. Os pais devem ser cooperantes e não a causa dos problemas. O mesmo se aplica a professores ou ao ministério. Temos que aprender a pedir a todos que assumam as suas responsabilidades. A responsabilização dos pais parece fundamental porque há aspectos em que podem ajudar muitíssimo – a brincar com o filho, a levar à escola a sua opinião sobre o que está a correr menos bem. O que acontece, é que os pais têm medo de ir à escola, porque vão ser culpabilizados, nem falam sobre as dificuldades dos filhos. Nada disto favorece a aprendizagem.


Porquê?

Porque aprender é encarar problemas e dificuldades. Vamos ter que desenvolver uma cultura não de facilitismo, isso é o que temos neste momento, quando o sistema permite que o aluno esteja horas, dias, sem fazer um esforço, porque só há um exame ao fim de vários meses. É preciso substituir o facilitismo por pedagogia diferenciada onde todos estão a fazer esforço. O problema do esforço é um problema de sucesso. As estatísticas têm vindo a favorecer uma lógica que persiste em Portugal que é a do sucesso imediato, as escolas são pressionadas para reduzir a percentagem de insucesso escolar em um ou três anos.


O que fazer quando alunos se apercebem das dificuldades a Matemática já no ensino secundário?

O aluno tem que aprender a aprender, a identificar as suas dificuldades e a pedir ajuda. Tem de perceber quando não está a compreender um processo e deve ser ensinados a pedir ajuda. O aluno do secundário é diferente porque é voluntário e escolheu as matérias que está a estudar. Portanto, pode ter uma participação mais activa. Deve ser estimulado pelos próprios professores a desenvolver competências de auto-regulação para identificar dificuldades ou, quando está a aprender, a pedir ajuda para melhorar. O problema no secundário é que mesmo que o aluno seja muito bom, o professor deve ajudá-lo a ser melhor.