Tirar bilhetes numa máquina de metro que os alunos nunca viram. Mexer num MP3 que acabou de lhes ser dado ou num ar condicionado que não tem instruções. Resolver situações relacionadas com o trânsito ou com o funcionamento de um robot aspirador. Estão os alunos de 15 anos a adquirir as competências necessárias para resolver problemas no século XXI? O quinto volume do relatório PISA, divulgado nesta terça-feira, inclui os resultados dos testes feitos em computador a estudantes de vários países do mundo. Apesar de Portugal ter obtido uma classificação que segue a média dos países da OCDE, o relatório também frisa que os adolescentes portugueses são melhores a usar o conhecimento para planear e executar uma solução do que a lidar com conceitos abstractos.

Portugal somou 494 pontos, quando a média dos países da OCDE é 500 – uma diferença que no relatório não é considerada estatisticamente relevante. A liderar a tabela estão os países asiáticos – Singapura, Coreia, Japão, Macau (China), Hong Kong (China). Neste relatório em específico, intitulado Resolução Criativa de Problemas: As competências dos alunos para lidarem com os problemas da vida real estiveram envolvidos 85 mil estudantes de 44 países, incluindo 28 da OCDE.

A definição de competência na resolução de problemas, usada no relatório, diz respeito à capacidade de um indivíduo para se envolver num processo cognitivo que o leve a compreender e a resolver problemas, quando a solução não é imediatamente óbvia. A definição inclui a vontade de se envolver nessas situações, no sentido de trabalhar o potencial do aluno enquanto cidadão com capacidades construtivas e reflexivas.

Apesar de estar de acordo com a média dos países da OCDE, na parte do documento que se refere à forma como este desempenho se relaciona com os currículos, pode ler-se que em países como Portugal e Eslovénia os alunos são melhores a usar o seu conhecimento para “planear e executar” uma solução do que a adquirir, eles próprios, esse conhecimento, a questioná-lo, a gerar e a experimentar alternativas. Mesmo parecendo ser focados, motivados e persistentes, o desempenho relativamente fraco na resolução de problemas que requeiram o processamento de informação abstracta sugere que se deve dar prioridade ao desenvolvimento da habilidade de raciocínio, de aprendizagem autodirigida, e de verdadeira resolução de problemas.

Para além de Portugal, também a Áustria, a Noruega, a Irlanda, e a Dinamarca obtiveram uma pontuação de acordo com a média da OCDE. Os resultados da Suécia (491) e da Rússia (489) também se aproximam de Portugal. Porém, apesar de inferiores, o relatório considera que não são suficientemente diferentes para serem distinguidos com confiança.

De uma forma geral, o relatório conclui que, entre os países da OCDE, 11,4% dos alunos com 15 anos conseguiram resolver com sucesso os desafios colocados e um em cinco estudantes foi capaz de resolver problemas simples respeitantes a situações familiares.

Computadores
A fatia dos alunos que tiveram um desempenho inferior na resolução de problemas - abaixo do que se considera “nível dois” - é em Portugal de 20,6%, o que está de acordo com a média da OCDE, que é 21,4% (mais uma vez, a diferença não é considerada estatisticamente relevante). Porém, no que se refere aos melhores desempenhos, aqueles classificados segundo o nível cinco ou seis, Portugal, com 7,4%, está abaixo da média da OCDE - 11,4%.

Na resolução de problemas que implicam tarefas que medem a aquisição de conhecimentos, Portugal, com 41,6%, também está abaixo da média da OCDE (45,5%). Já em tarefas que medem não a aquisição, mas a utilização de conhecimentos, o relatório considera que Portugal, com 45,7%, está de acordo com a média da OCDE (46,4%). Se o indicador for a resolução de um problema numa situação interactiva, Portugal, com 42%, também segue a média (43,8%).

Aliás, o relatório considera que, em comparação com os estudantes de outros países da OCDE, os alunos na Irlanda, Coreia, Brasil, Estados Unidos da América, Portugal, Singapura, Canadá e Japão foram mais bem-sucedidos em tarefas interactivas do que o esperado, tendo em conta o desempenho global.

O relatório faz uma análise dos processos nos quais os alunos dos diferentes países se destacaram. Por exemplo, os alunos de Singapura, Noruega, Hong Kong, Coreia, Austrália, Áustria, Japão, entre outros, acharam mais fáceis os aspectos relacionados com “explorar e compreender”. Os tópicos que diziam respeito a tarefas que implicassem representações e formulações foram mais fáceis do que o esperado em, entre outros locais, Macau, China, Coreia, Singapura, Canadá, Itália.

Já os alunos portugueses surgem associados ao acto de planear e executar: “Os items que avaliam o processo de ‘planeamento e execução’, como um conjunto, foram mais fáceis do que o esperado na Bulgária, Montenegro, Croácia, Colômbia, Uruguai, Sérvia, Turquia, Eslovénia, Brasil, Malásia, Dinamarca, República Checa, Holanda, Chile, Hungria, Finlândia, Russa, Portugal e Polónia”, lê-se no relatório.

Precisamente neste tópico, “planeamento e execução”, as raparigas tiveram, em Portugal, um desempenho melhor do que os rapazes - ao lado de, entre outros, países como a Coreia, o Brasil, ou o Japão. Porém, de uma forma geral, nestes países, as raparigas tiveram, em média, um desempenho inferior.

No que respeita à relação entre o desempenho dos alunos na resolução de problemas e o uso de computadores na escola, há resultados diferentes. Por exemplo, na Holanda, Austrália, Noruega, Suécia, Sérvia, Xangai (China), Macau (China), Espanha, Bélgica, entre outros, os alunos que usam computadores na escola tiveram um desempenho melhor do que os que não usam. Já em Israel, Uruguai, Singapura, Dinamarca e Estónia aconteceu o contrário: estudantes que não usam computadores na escola tiveram um desempenho melhor a resolver os problemas do que aqueles que usam.

Há ainda outros aspectos focados no relatório como as diferenças existentes entre escolas. Na maioria dos países, a variação entre escolas é maior no que se refere ao desempenho na resolução de problemas do que no que toca à situação socioeconómica. O Chile é uma excepção: a variação entre escolas no desempenho dos alunos é menor do que a variação a nível socioeconómico. Segundo o relatório, isto significa que, no caso deste país, a escola que o aluno frequenta diz mais sobre a sua condição socioeconómica do que sobre o seu desempenho. Em relação a países como a Finlândia, Portugal e os Estados Unidos, os peritos da OCDE consideram que “o padrão é menos claro” e que a variação observada entre escolas no que toca ao desempenho dos alunos na resolução de problemas é semelhante à variação entre escolas no que respeita à condição socioeconómica dos alunos.